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                          鄭大華、鄧燕:“民族復興”與歷史書寫 ——基於抗戰時期歷史教育視角的考察

                          作者:澳门皇冠 文章來源:湖北大學學報微信公衆號 更新時間:2019年04月02日

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                          摘要:抗戰時期歷史教育爲社會各界所重視。基於民族復興目的的歷史書寫表現出以下特徵:中國古史教學通過闡述民族偉人、偉業、發明創造等培養國人對歷史文化的認同和振作民族自信;講述國恥史塑造近代以來民族"遭難"形象,喚醒國人抗爭、激發同仇敵愾、復興民族之志;他國或本國獨立運動和復興史的著述則重在指明民族復興的歷史前途。"民族"成爲歷史敘述的主體,在歷史線性發展中從古至今保持同一性。光榮、恥辱與復興的主題貫穿於這一時期的歷史教育中。中國古代的成就和近代的恥辱呈現落差,民族復興歷史意識反映出國人試圖調和這種社會歷史自我理解斷裂的文化心理,並體現於與之相關的文化實踐中  。

                           

                          關鍵詞:民族復興; 抗戰時期; 歷史教育; 歷史書寫;

                           

                          基金:國家社會科學基金重大資助項目:18ZDA194 ;

                           

                          抗戰時期,國民政府對歷史教育的重視上升到前所未有的高度。人們對抗戰歷史前途最爲關注 ,培育民族復興的歷史意識是此時期歷史教育的重要目標 。1931年九一八事變 ,舉國震動,中日關係及救亡漸成主要社會話語並影響及教育界 。1932年中國社會教育社開第一屆年會 ,提出救國教育應爲社會教育的精神內涵。同年12月朱家驊發表《九個月來教育部整理全國教育之說明》詳申民族復興教育之旨 ,強調中國民族復興必須有待於教育者有二:一爲養成國民之民族觀念,一爲恢復國民之民族自信”①。民族觀念和民族自信建立在對民族歷史文化認同的基礎上 ,晚清以來尊西崇新的思想潮流被重新審視 。19351月王新命、何炳鬆、陶希聖等10位教授發表了著名的《中國本位文化建設宣言》,本位文化建設的提出無論是學者們出於文化自覺抑或有其官方或政治背景,均表明知識分子對於中國文化建設路徑的思考有深刻的救亡意識烙印。

                           

                          重申中國本位文化 ,迴歸歷史國情,歷史教育起關鍵作用 。1935年國民黨接管正中書局後於當年7月創辦《教與學》月刊  ,宣揚教育對國家和社會需要的適應性。該刊對歷史教育尤爲重視,分別於1935年和1941年刊出兩本專號即歷史教學史地教育專號 。包括柳詒徵、顧頡剛、傅斯年、李季谷、鄭鶴聲、馬宗榮、陳訓慈、呂思勉、金兆梓、劉真如、羅香林、梁園東、吳繩海、陸殿揚、黎東方、鄭師許、蘇雪林、江應澄等史地專家撰文專談歷史或史地教育問題 。編刊歷史教學專號意在提高民族的自尊自信心以激發民族精神 ,後者是民族奮鬥圖強的原動力。

                           

                          1937年全面抗戰爆發後,蔣介石國民政府將歷史教育視爲抗戰建國過程中統一思想和凝聚抗戰力量的重要途徑。19383月國民黨臨時全國代表會議通過陳果夫等關於確定文化建設原則綱領提案  ,確立文化工作的總目標爲以民族國家爲本位的三民主義文化建設 。文化建設的原則爲:建設中華民族新文化;以文化力量,發揚民族精神,恢復民族自信 ,加強全國民衆之精神國防,以達民族復興之目的等[1] 1  。同時,國民政府頒佈的抗戰建國綱領有改編教材的規定 ,重視戰時教育的適用作用 。教育部成立教科用書編輯委員會 ,指出歷史地理須注重本國部分,外國史地可酌量減少,歷史教學須於本國史上過去之光榮、抗戰民族英雄及甲午以來日本侵略中國之史實等項特別注重[2] 。同年8月 ,蔣介石在中央訓練團第一期畢業生的畢業典禮上說道:我們要教一般學生有愛國的精神 ,要激發他們愛國的思想,最重要的科目和教材就是歷史與地理 。史地教育被賦予革命建國教育的中心科目之地位[3]。激發復興民族的歷史意識是抗戰建國曆史教育的重要使命 。

                           

                          抗戰進入戰略相持階段,19403月汪僞政權建立 ,民族精神教育和民族國家觀念的傳播刻不容緩。國民政府教育部制定《教育計劃與國防計劃之聯繫方案大綱》將教育與國防緊密聯繫,要求各個層次和水平的教育應對時勢需要作適當調整。該方案規定高等教育宜添授國防教材 ,如中文科添授近百年外交史之澳门皇冠 ;中等教育須重視精神訓練  ,歷史教學須於本國史上過去之光榮抗戰民族英雄及抗戰建國之國策特別注重 ;小學社會科宜注重歷史部分 ,如日本帝國主義侵略史實、中國民族復興運動史實、中國歷史教訓、失地及國防經濟地理等 。並利用通俗演講、書冊、壁報、電影、播音等手段傳播國家民族意識[4] 125~132,以民衆民族國家意識輔助政府肅清反動和漢奸力量,推動抗戰建國之業 。

                           

                          綜上可見,抗戰時期歷史教育側重如下內容:闡揚本國史過去之光榮、注重近百年帝國主義侵華尤其是日本侵略史實和傳播民族獨立復興運動史。其共同的落腳點在激發國人復興民族的歷史意識  。關於抗戰時期的歷史教育,學者們已有關注①,或發掘民族主義對抗戰時期歷史教育的多方面影響,或對抗戰時期史學家羣體的歷史書寫有較多關注② ,但缺乏將歷史書寫與歷史教育相聯繫的角度來觀照抗戰時期“歷史”、教育與抗戰建國的關係,因此本文圍繞抗戰時期民族復興意識與歷史教育的互動來考察此時期歷史書寫的特徵。需要說明的是筆者所指的“歷史教育”並非單純的學校歷史教育,也包含社會教育層面的“歷史教育”在內。文本的“歷史”實際是一種不可避免地與時代主題相勾連的“話語建構”,具有“宣傳”和“教育”的意涵,而就當時來說國民政府在全國國民教育領域佔絕對的主導地位 ,因此主要考察國民政府爲主體的“歷史教育”問題。國民政府爲加強思想引導、凝聚力量 ,民族復興的意識形態影響到歷史教育的方方面面 ,如課程標準、教科書編寫和審查、社會歷史教育等。下文將就此進一步闡述  。

                           

                          一、闡揚“國榮”:振作民族自信

                           

                          抗戰時期歷史教育注重本國史教學,這是民族主義影響於史學澳门皇冠和歷史教育的必然結果 。民族復興所隱含的前提是民族在歷史上是光榮和強盛的,因此國史教學重在闡揚歷史上之“國榮”  。

                           

                          這一時期中小學課程標準突出民族古代光榮史績的教學 ,以發揚民族精神、激發國人民族復興思想。19367月教育部頒佈小學高年級社會(包括公民、歷史、地理三部分)課程標準,其中歷史部分規定講述歷代有關民族光榮的重要人物及其偉大事功”[5]。初中階段的歷史教育研求中國民族之演進 ,特別說明其歷史上之光榮 ,及近代所受列強侵略之經過與其原因,以激發學生民族復興之思想 ,敘述中國文化演進之概況 ,特別說明其對於世界文化之貢獻 ,使學生明瞭吾先民偉大之事蹟  ,以養成其高尚之志趣,與自強不息之精神”[6]。金兆梓發表對歷史教學的意見時認爲小學社會科及初高級中學歷史課程標準規定的教育目標,主要在喚起民族自覺、闡發三民主義的歷史的根據、明瞭本國外國古今文化的演進以策進國民在文化上的努力。而其中心思想是“民族復興思想的培養 ,換句話說便是激發民族精神”[7] 。

                           

                          歷史教科書的編纂以“民族”爲敘事主體,宣揚民族光榮、民族偉業、民族對世界的貢獻 。黃人濟、朱翊新等所編的《初中本國史》開篇即有一節講述“中國民族過去的光榮” ,內容分爲:“中國民族的偉大”,講述中國各民族在歷史上的交往互動 ,指出“到現在,合漢、滿、蒙、回、藏、苗等各民族,合成中國民族”;“民族的組織”即介紹中國民族的家族和宗族團體 ;“固有的道德”即強調忠孝仁義的傳統道德 ;“固有的智識”即推崇儒家哲學 ;“固有的能力”則講述古代中國人的發明創造 ;最後其在“前途的預測”一目中總結道:“在過去的中國民族史上,都是萬分光榮的事實 。雖然一入近代  ,中國民族歷受帝國主義的壓迫 ,民族的自信力有些動搖……好能力 ,只要把他發揚光大  ,再參加了別的民族的好榜樣 ,那麼未來的中國民族,不但永永保持着過去的光榮,且將成爲世界上最優秀的民族 。”[8] 6~9作者對中國固有的文化、道德推崇備至 ,認爲發揮民族固有能力復興民族指日可期。金兆梓編的《新編高中本國史》對於民族復興有關的教材,例如我國民族之何由強盛,何由衰落 ,強盛時在世界文化上所佔的地位,衰落時如何保持其固有文化以同化新興民族等等 ,均不厭求詳,期有以喚起民族精神  ,使知我民族在世界文化上地位之重要”[9] 編例2。

                           

                          歷史英雄人物也是激發民族復興意識的重要素材。陳訓慈指出,歷史教學讓國人“瞭解民族演進,發揚民族光榮,激發民族精神,以促成民族復興爲準則”,其中“有關民族興衰的名人事蹟,實是最具體有用的教材” ,如舉示中國曆代偉大人物的重要貢獻,以證明中國民族的優越  ;舉示振興民族的中心人物以興敬愛之念與繼起的努力;舉示民族遭難中之忠烈事蹟以激發捨身報國的志氣;還可以表彰本鄉之先烈名賢以引起深切觀感[10] 2 ,8  。

                           

                          上述可見  ,國民政府重視對中國歷史文化多作正面宣傳。李衍隆在《中央日報》撰文批判有些教科書“人云亦云”:“人家說中華民族的歷史不過二千年  ,他也跟着說二千年  ,人家否認黃帝堯舜及夏禹的存在 ,他也隨之而否認其存在,殊不知 ,歷史教育之使命 ,除授學生以歷史的知識外 ,尤應於民族優點處偉大處 ,儘量宣揚與儘量烘托 ,使之在教本多佔一些成分 ,所以編著教本時,對於材料之選擇實在極須慎重 。”[11]闡揚國榮的歷史教育有利於提高國人的自尊自信心 ,而其最根本目的在激發國人復興民族的歷史意識和信念 。當然,將現實問題的解決乞靈於固有文化和道德透露出一種文化優越意識 。

                           

                          國民政府還通過圖書審查制度傳達和強化上述歷史編纂思想 ,如強調抗戰時期的“民族”敘事須建立在宣揚民族起源“本土說”的基礎上 ,在官方看來這是築牢民族歷史文化自信心的基礎。東方人種和文化西來說的觀點曾一度盛行於20世紀初的本國史教科書中 。如趙玉森在1923年的《新著本國史》中即說道:中國人種的起源相傳起自西方亞細亞,從西方亞細亞東來……散佈在黃河流域。”[12] 31924年顧頡剛等編輯、胡適校訂的《現代初中教科書·本國史》中也列舉了在當時比較有力的兩說即東來說和西來說,歐洲的學者拉克伯裏 ,他以爲華族的祖國便是古代的巴比倫” ,編者指出“西來說較爲近情,然而也不能必驗”[13] 11。九一八事變後 ,國民政府開始在意識形態領域形塑富含政治意義的中華民族概念,並逐漸表現於教科書中。李雲坡撰《本國史》即以爲中華民族是整個的,不可分析的 ,而特別注重其混合同化的史蹟 。他對於中國民族的來源尤其是漢族來源的外來說表示反對,揭露日本、德國學者所主張的東來說西來說 ,無非是視漢族來源,全與他們自己的本國相近,此等外來諸說的動機 ,全在東西洋學者擡高自己民族的歷史地位,攘奪他種民族文化的一種卑鄙心理”[14] 4~5。

                           

                          19396月教科書審委姜季辛詳審了當時的中學歷史教科書,批評教科書中民族起源謬論未除民族界限劃分過嚴 。他重申關於中華民族的起源須採用本土說 ,批判有些教科書於中華民族的起源依然含糊其辭,如呂思勉、餘遜用異說紛紜莫衷一是,以有存疑等含糊表述 ,而趙心人的初中外國史仍舊主張西來說。姜氏認爲此不僅使國人不能明瞭祖先的來源,而且間接足以動搖國民對於保衛領土、愛護祖國的決心”[15] ① 。對於中華民族的起源問題 ,20世紀初的教科書一般以存疑態度羅列多種說法 ,這在學術上無可非議。但是在教科書審委會看來卻是一種故意含糊其辭、不分是非的行爲  。這表現出歷史學者和教育當局價值取向的某些不一致 。抗戰的現實需要擠壓着客觀主義歷史敘述的空間 。

                           

                          姜氏還強調教科書應側重書寫中國上古文化之燦爛以彰顯民族創造能力 ,激發民族自豪感和自信心。他指出所審的高中本國史教科書存在一個通病:“對於我國上古文化的敘述,都極簡略、無條理  ,甚至關於歷數、樂律、醫藥等方面的發明創造 ,多未提及。而對春秋戰國時期諸子百家的哲學思想記述頗詳 ,於當時工藝、醫術的發達卻一字不提。”[15]因此他指出本國史教科書中上古文化的內容應重點介紹先民的發明創造以證明中華民族能力之優越 。相比於印度、埃及等文明古國,惟有中國保持了連續不斷的文明傳系。中國悠久的歷史和重史、寫史的傳統記錄了中國古文化的燦爛  。“宣揚先民在文化上的功績 ,足以增強今人的民族意識、激發今人的愛國精神 ,所以一些進化甚近、絕無古代文化可言的國家  ,不惜杜撰歷史,妄稱其祖先在文化上有何成就 ,藉以激勵其人民”[15]。因此中國更應充分發揮悠久歷史文化的作用 。

                           

                          姜氏還要求歷史教科書應增加關於歷史上中國對世界的貢獻和影響力的內容。現有歷史教科書敘述我國文化對外國影響“只略述三大發明(五大發明)的西傳及日人於隋唐時代曾來華留學  。至於我國學術思想在他國曆史演進中的地位如何、日本明治維新所受我國之厚惠如何尚目不見提及” 。他指出  ,日本以及東亞其他民族的典章制度、語言、文字、學術、技藝、姓氏、衣冠以及生活習慣十之八九都是摹仿我國。傳統中國對世界的影響力“無論本國史或外國史教科書中均應明白敘出” 。姜氏在審閱教科書意見中提出:教科書應突出“中華文化在世界上的地位和對於其他國家的影響”[15]。

                           

                          強調民族起源的本土說,宣傳歷史上中國的發明創造和對於世界的貢獻和影響力,反映出國民政府通過教科書的審查所傳達的歷史教學要求。民族成爲描述國家歷史文化的主體 。在線性敘事的歷史時間中“民族似乎成了自然的、永恆的”[16] 12。中國內部的矛盾和差異性被淡化,實現整合和維持同一性是通過建構民族中華民族來實現的。中華民族成爲最具靈活性和凝聚力的政治和文化單位  。民族被人格化 ,中華民族這位老英雄五千年可歌可泣的奮鬥史 ,便是光榮偉大的保證”[17] 。民族的光榮與苦難類同於個人境遇的高潮和低谷  。民族只有面對困難 ,自強自信才能重新走向光榮 ,實現復興 。

                           

                          講述“民族演進”的歷史教育 ,雖然對於歷史演進軌跡描述豐富多樣 ,但總的來說都有一個“元敘事”:古代中國對世界的貢獻與近世中國的恥辱,呈現出落差,但歷史上的光榮與英雄輩出表現出民族的巨大潛力,證明中華民族復興遠景可期 。這一時期歷史教科書成爲民族形成和文化演進的縮影[18] 241 ,其所體現的歷史教育思想是宣揚民族偉人、偉業、證明歷史上中華民族之優越。我國曆史中隆盛的事蹟、古代中國文明創造的能力、歷代王朝對於邊疆之遠略與拓展等歷史事實足徵我中華民族能力的優越 ,至少不亞於歐西各國 ,當可激發我們底自信心和自身對國家對民族應有的努力”[19]。民族光榮史蹟是民族自信的來源,對光榮歷史的認同即是對民族能力的認同,有利於激發國人復興民族的意識 。

                           

                          二、紀念“國恥”:喚醒國人抗爭

                           

                          抗戰時期本國史書寫側重偉人、偉業的光榮史蹟證明中華民族的偉大創造力和巨大潛力 ,以正面激勵和鼓舞抗戰精神 。同時 ,時人還通過“國恥史”的書寫和教育激發國人雪恥救國、復興民族的鬥志 。1915年日本向中國提出二十一條以後,國恥成爲中國重要的社會記憶。舊恥未雪,國難日重,新仇替舊恨亦因事過境遷亦漸冷淡 。九一八事變後,國恥話語再次流行 。民族復興的意識形態滲透到國恥教學中 。

                           

                          國恥教育由於其特殊性得到國民政府的特別關注 。九一八事變和一二·八事變發生時,反日言論四起,國民政府通過教科圖書的審定 ,對“過激言論”進行改刪 。國難日趨嚴重,中小學教科用書(尤其國文、史地等教本)涉及外事之記載與言論的內容“遂成極端繁難問題” 。國民政府教育部多次召集專家,“認爲愛國思想之扶植,民族意識之培養,當側重積極方法,不宜傾向於國際仇怨之鼓吹” 。並密令國立編譯館以後審查中小學教科書 ,“對於國恥教材應注意正確事實之敘述 ,與健全的民族意識之培養,勿使有不翔實之記載 ,謾罵之字句,或單純的鼓煽仇恨之言辭” 。但也表示“教科書中真實的史蹟之記述 ,與夫三民主義之闡明 ,自無可非議”[20] 95。在形式上,國民政府規定各書局所出的外交、國恥史著作 ,須送呈教育部審覈。國民政府雖通過圖書審查抑制過激排日言論 ,但卻主張進行必要的基於歷史事實的國恥教育。

                           

                          國恥史是國恥教育的題中之義。193359日《申報》刊出的中華書局勿忘國恥,人人應讀下列諸書的書籍廣告提供了時人國恥史的內容觀 。這些書擇要有:國恥史中國喪地史三國干涉還遼祕聞東北條約澳门皇冠近代中日關係略史中俄關系略史中英關係略史領事裁判權與中國外國在華之經濟侵略 ,等等[21]。抗戰時期各類國恥、國難史的宣傳和教育,基本以鴉片戰爭以來中外交往爲主線,用喪失不平等失敗慘案等主題將歷史知識序列化而呈現國恥 。

                           

                          從內容上來看,國恥教育實施以歷史事實爲綱 ,尤其與近代中外關係史、外交史保持高度一致性。沈鑑、王栻均系蔣廷黻門人,他們因聽蔣廷黻講述中國近代外交史,對外交事件的演變發生興趣 ,發覺“外交上的恥辱 ,如果只供埋首於文卷中的人澳门皇冠 ,而不能將這種知識普及於全國國民,其意義是十分不夠的”。因此他們着手“依據最可靠的材料,寫成大家能讀喜讀的書”即《國恥史講話》一書[22] 序言1 。顧頡剛評價此書說:一本其師說 ,雖內容不無矛盾與不一貫之處 ,但用極活潑的語體文敘述,蒐集史實又極爲正確,這在澳门皇冠著作中尚爲創作。”[23] 80可見在學人看來  ,國恥史和澳门皇冠在某種意義上是等同的。

                           

                          在實踐上 ,抗戰時期的國恥教育進入學校和社會教育系統成爲組織化行爲。時人主張各級學校皆須重視國恥教育,學校一切佈置、訓育、管理各項亦皆以國恥爲背景。對於學校教科書如歷史、地理、黨義、公民、國語等宜多用國恥材料。歷史教科書亦於國恥問題特別注意 。國恥敘述往往伴隨着民族復興運動的闡述 ,以突出國人的革命抗爭意義。如1933年商務印書館新出的復興歷史教科書第四冊即以國恥和民族復興運動史爲主線[24] 編輯大意1。國恥教育形式豐富多樣  ,注重呈現國恥史實的環境佈置,有標語、圖表、書畫照片、條文等。其教學並不限於學校和課堂,還包括諸多活動事項:如舉行國恥紀念儀式、舉行雪恥演講辯論比賽、組織雪恥救國宣傳隊在農村宣傳、勸用國貨、出版國恥史料特刊等[25] 。各種國恥掛圖成爲各類社會教育機構的基本配置 ,由何公超、戈湘鳳繪編的關於日本侵略的國恥掛圖,其廣告語寫道:本掛圖系將日本侵略我國之史實 ,自馬關條約以迄最近強佔東北  ,組織僞滿洲國 ,按照歷史順序編成 ,現因國難日亟 ,爲喚起同胞起見 ,舉行特價 ,普贈送樣張……”這些特價優惠主要服務對象是學校、圖書館、民衆教育機關、民衆團體等[26]。可見國恥教學受衆範圍廣,深入學校教育和社會教育系統 。

                           

                          國恥史教育反映出國人對待歷史創傷的態度,其通過陳述歷史上的國家恥辱,來激發同仇敵愾的鬥志和復興民族的意識  。但以國家民族之“恥辱”爲主題,是否能達到預定效果時人意見不一。宋念慈指出歷史教育要加強國恥教學,“提示吾國往史中國恥的史事  ,中國近百年多屈服於外族之史事 ,城下之盟 ,割地賠款者不一而足”[19]。國恥教材本意是想拿痛定思痛情感作用來刺激兒童和青年 ,使他們受刺激而憤發  ,金兆梓認爲這用心良苦 ,而在學校教育上也確能收一時之效,但容易使學生易漸產生麻木感,不能將此當家常便飯來受用而應留着到有實際行動時做興奮劑”[7]。

                           

                          編輯國恥史的目的是服務於現實需要 ,通過明確敵我,激發國人愛國心和抗戰鬥志 。1931年廣東省教育廳廳長金曾澄強調紀念國恥爲黨國喚起民衆之一種重要工作。他在給樑心所著《國恥史要》的序言中指出:古代所謂國仇國恥,多以君統爲重心 ,是爲狹義的愛國,近代以民族爲重心  ,則意義較爲廣泛  ,而收效亦較弘大。”[27] 1樑心在此書凡例中坦言本書欲引起國民之愛國心 ,故其中措詞,不無有偏激之點 ,自知微失史體正裁,又稱此偏激是愛國的讀者所能諒解的[27] 凡例。國仇國恥的社會記憶植入民衆內心以激發民衆愛國情感。蔣恭晟編著《國恥史》意在“應國事情勢之需要,詳述明清以來,我國受外人逼迫之真相 ,及其現在危迫之情狀 ;俾國人明瞭之,而謀挽救之方法” 。他認爲編輯國恥史的目的雖在促進讀者的愛國心 ,“但措辭仍力避偏激”,儘量採用確實的史料以免陷於誣謬[28] 例言 1。

                           

                          國恥紀念的最終意義在雪恥復興。國恥史教學中  ,情感的運用和渲染是重要手段。“我們紀念國恥,撫摩過去的創痕,回憶昔前的羞辱 ,於慚愧之中感着萬分悲憤 。我以爲紀念國恥要抱定一種雪恥的決心,以堅定立志自強的信念”[29] 。羞辱、悲憤的情感蔓延並得到昇華激發出雪恥信念。在國恥敘述中歷史與現實緊密相連 。一方面 ,國恥史作爲歷史的一部分代表着民族或國家屈辱的一面,通過銘記歷史以吸取教訓;另一方面 ,國恥的施加者成爲遭受國恥的一方的敵人,敵人形象通過中國所遭受的侵略、慘案、不平等條約等凸顯出來 。國恥灰暗、慘痛的記憶被強調並激發了國人同仇敵愾、復興民族之心理 ,喚醒民衆起來做雪恥的實際工作如重視體育、使用國貨等。

                           

                          用歷史知識建構起來的“國恥”反映出知識與政治、時勢的關係,即知識中“社會性來源”因素作用突出。鴉片戰爭、南京條約的簽訂、甲午中日戰爭等歷史內容似可被劃分入中西交往史、外交史的範疇。但冠以“國恥史”、“國難史”等具有明顯政治訴求的名稱,使得這些歷史事件被序列化、被激活。正如利奧塔爾指出,知識不能在自身找到有效性 ,其服務於實踐主體所追求的目標[30] 73。國人對近代中外關係史進行組織管理並構建國恥史 ,在用以形成民族國家認同過程中 ,抵禦強暴的內容陳述獲得合法性 。

                           

                          三、樹立“榜樣”:明確復興之途

                           

                          抗戰時期歷史敘事受民族復興思潮的影響 ,因此近代西方和中國的革命史被塑造爲獨立運動史或復興史  ,“當現實成爲一種爲社會權力支持的正統、典範 ,與之相應和的‘歷史’也成爲典範知識”[31] 37。復興成爲各類歷史敘事的隱喻或主題。

                           

                          1927年南京國民政府建立,國民革命的狂潮冷淡下來而民族危機還未特別顯著 。知識分子亟需對國民革命進行反思和總結 ,如何定位國民革命,革命後的前途是什麼 ?在反帝的背景下 ,國人有意將近代以來的革命運動定位爲民族的獨立運動史 。民族獨立運動史的編著在國民革命後漸爲普遍 。胡石明編著《近代弱小民族被壓迫史及獨立運動史》(大東書局1929年版)分述亞洲、非洲弱小民族及其獨立運動,並介紹歐洲如土耳其和波蘭等國的獨立 。當時中國關於弱小民族獨立運動的書非常缺乏,除了少數零碎材料以外 ,沒有一本有系統的書。《申報》稱此書“把幾個比較重要的被壓迫民族和他們近年來如火如荼的獨立運動,大都已經很有系統的加以論述 ,足供澳门皇冠民族問題的參考”,作者著此書意在鼓舞中國民族運動,激勵民族自決的向上鬥志[32]。弱小民族獨立奮鬥和民族自決的精神被中國知識分子用以自況及借鏡 。帝國主義的殘暴與弱小民族的獨立運動所呈現的壓迫獨立圖景,和中國歷史國情相呼應 ,對於中國革命運動有重要參考價值 。實踐中的這一做法 ,與當時的歷史學家的主張相一致。傅斯年在談民族主義與歷史教材的運用時明確提出外國史也可用借喻的方法啓發國人民族意識[33] 。

                           

                          九一八事變後 ,隨着民族危機的加重 ,民族獨立運動史、復興史的著作出版與日俱增 。如董之學等著《殖民地獨立運動》(商務印書館1933年版)介紹印度、埃及、菲律賓、朝鮮獨立運動之概況 ;吳清友著《現階段的世界民族解放運動》(當代青年出版社1937年版)介紹當時帝國主義殖民政策 ,亞洲、拉丁美洲、非洲民族解放運動的現勢,並論述弱小民族的出路即民族自決 ;傅緯平著《民族抗戰史略》(商務印書館1937年版)以抗戰爲綱記述我國及世界各國的民族抗戰史 ,中國部分從黃帝戰蚩尤講到抗日戰爭 ,世界部分從古希臘抗波斯講到第一次世界大戰 ;周蜀靈著《現代民族復興史》(黃埔出版社1940年版)和張伊林著《世界民族復興史》(青年書店1940年版)內容大同小異 ,都集中介紹意大利、德意志、土耳其、俄羅斯以及歐洲和亞洲被壓迫民族的復興史[34] 27~28 ,等等  。國人大量著述弱小民族的獨立運動和民族復興史,意在激勵國人堅持抗戰、明確抗戰勝利前途。王一鳴編著《世界弱小民族的解放運動》(青年協會書局1939年版)一書即講述印度等國的獨立運動以激勵國內對於抗戰悲觀與絕望的人”[35] 2。抗戰進入相持階段後,這類著述顯現出重要現實意義 。

                           

                          民族獨立運動史和復興史也進入到歷史教科書的編寫中。1932年新課程標準出來後,中華書局和商務印書館均以復興宣傳其新出教科書系列。中華書局稱其高級小學歷史課本全書的精神 ,以民族復興爲中心”[36] 。商務印書館在廣告復興系列教科書時,稱此是民族復興的先聲、本館復興的貢獻 ,完全遵照新課程標準編成,並以民族復興爲中心,求其貫澈 ,其足爲推行新課程標準之助 ,有裨於民族前途 ,可以概見”[37] 。民族復興體現於教科書的歷史書寫 。如1933年中華書局的《小學歷史課本》中就有《土耳其的復興》、《印度的獨立運動》兩課,其將已經成功的土耳其的革命運動稱之爲“民族復興”運動、而印度正在進行的革命稱之爲“民族獨立運動”[38] 目次2,這代表了知識教育界對他國革命運動的認知分類。

                           

                          可見,“弱小民族”獨立運動和復興的歷史敘事投射到外國史的編纂中,作爲國人復興民族的榜樣。許多歷史教科書用弱小民族敘事記述土耳其等國的革命 ,以突出後者的奮鬥和自強形象 。如陳祖源編、正中書局出版的《初中外國史》有“土耳其革命和世界弱小民族的奮鬥” ,陳氏認爲“外國史是記述他國人民奮鬥的歷史,他們也歷盡艱難 ,備嘗辛苦,以有今日。他們奮鬥的精神和方法  ,有許多我們足資參考的地方 ,爲我們應付未來奮鬥的一助”[39] 161  。外來的挑戰和壓迫是這類敘事展開的前提,弱小民族在本質意義上是一個政治概念 ,將其運用於歷史編纂表現出“同情”的立場。

                           

                          民族復興是民族獨立運動史、復興史著述的核心主題 。作者們有意將近代以來中國革命運動的歷史塑造爲中國的“民族復興史”。如1943年陳安仁著作並出版《中國近代民族復興史》認爲:中國歷史上曾經亡了二次,但是亡了國家以後 ,由民族之堅強奮鬥 ,民族遂得到復興的地位 。這種復興史就是中國民族最寶貴的歷史,最光榮的歷史,最值得紀念的歷史 。”[40] 2~3他介紹了意大利、德國、法國等的民族復興運動,他所呈現的民族復興運動史是中外各國的普遍經歷,因此中國的民族復興運動具有必然性 。他敘述從清末祕密結社運動、太平天國運動一直到國民革命運動的史實 ,將其塑造爲“民族復興史” 。中國近代的革命被納入世界革命運動的潮流 ,獲得世界性的闡釋和意義。

                           

                          實現民族獨立和復興的手段是民族革命 ,國民政府不斷強調其革命正統地位 ,以突出自身在領導民族復興中的作用。軍事委員會政治部各軍事學校政治教材編纂教程的要旨即明確要求:“着重闡明我國民族之悠久歷史與文化之偉大,近代帝國主義之向我國侵略與我國革命之經過,使學生明瞭中國國民黨爲復興民族之唯一組織。”[41] 編輯例言1國民政府制定的課程標準教材大綱明顯注重我史即國民黨黨史 ,1940年教育部修訂的高中歷史課程標準本國史的現代史部分教學要點直接以國民革命爲開始,內容有國民革命之目的及其初期進展三民主義之產生及其要義”、“中國國民黨之改組與國民政府之成立”、“國民革命軍之北伐與全國之統一”等等[42] 22 。

                           

                          “民族復興史”既是對歷史的借鑑也是主動的創造 。世界各國的“民族復興史”的敘述表明了民族運動的必然性,其教育和傳播,促進中國民衆形成共識即抗日鬥爭是民族復興的重要途徑和階段。值得注意的是 ,晚清以降,人們對“外史”、“西史”的注意力集中於英、美、德、法等國並關注其通過改革或統一、成爲資本主義強國的經驗。而抗戰時期,歐洲和亞非拉地區的弱小民族擺脫列強宰制的獨立運動史成爲焦點 。民族獨立運動史和民族復興史的敘述和構建,推動着民族獨立運動由思想啓蒙向革命實踐轉變 。

                           

                          四、結語

                           

                          綜觀抗戰時期的歷史書寫和教育,一方面 ,中國古史着重敘述“歷史上的光榮”、“民族偉人”、“先民偉績”,正面引導和建立國人對歷史文化的認同和民族自信心 ,以振作圖強 ;另一方面 ,通過近現代國恥史教育闡釋中華民族在近代的“遭難”形象,以期振聾發聵之效,激發國人奮起抗戰和復興民族的意識,重塑中華民族的光榮。“民族身份是一個連續不斷區分‘敵人’和‘朋友’的社會構建過程”[43] 19。中華民族的構建是相對他者即日本而言的 ,抗戰時期民族獨立運動史、復興史的著述和教育,體現出知識分子對歷史前途的籠統認知 ,民族抗爭獨立”和“復興”成爲最集中的政治訴求 。

                           

                          以國民黨國民政府意識形態爲指導的歷史教育體現了其用歷史知識喚起人們歷史意識、形成某些特定歷史觀的努力 。國民政府所主導的歷史教育重在引導國人對傳統歷史文化的認同  ,確立民族歷史文化的主體性 。民族復興意識形態影響下的歷史書寫對“民族”進行人格化塑造 ,寓於其中的邏輯爲:“民族”光榮的過去是中華民族優越能力和偉大潛力的最好說明 ,國民政府是偉大民族的現代代言人,是民族目標即雪恥救國、獨立和復興使命的實現者 。

                           

                          上述歷史書寫和教育也存在一定侷限 。如伴隨闡揚“國榮”而來的是政治文化領域的復古主義思想與日劇增,中國古代歷史被塑造爲以中華民族演進歷史爲主線的、具有高度同一性和持續性的特殊化歷史 ,內部差異和矛盾被遮蔽 。翦伯贊在當時即指出:“近來有些歷史家往往強調中國史的特殊性 ,他們把中國史描繪成爲一個神奇的東方之天國的圖畫,在這裏充滿了歷史的奇蹟與人類社會的神祕  ,一切都是特殊,中國史就是一個與衆不同的特殊史……”[44] 8同時,中國近現代史以國恥作爲基本素材 ,以列強、帝國主義侵華史爲主線,易讓人產生中國近代苦難的根源是列強或西方——外在因素的印象,使國人對中國傳統社會和政治本身問題的認識不夠清醒。

                           

                          抗戰時期尤其是抗戰建國提出後 ,國民政府強調“精神重於物質” ,以國民精神總動員匯聚人心 ,在歷史教育方面力圖通過“光榮”史蹟與“國恥史”正反兩相刺激,激發國人復興民族的歷史意識 。中共知識分子在當時指出前者“太重視心理作用” ,誇大歷史教育於精神動員的作用 ,是典型的“讀史救亡”論 。不過也注意到國民政府“強調歷史教育的功用,企圖以祖國光榮史蹟來增強民族自信心,來鼓勵抗戰精神”[45] 。在今天看來 ,這種應對國難和戰爭創傷,力圖恢復民族自尊自信的文化實踐是全民國防教育和愛國主義教育,其積極作用是毋庸置疑的 ,在引導國家民族認同、激發民族精神、鼓舞國人同仇敵愾的抗戰鬥志、樹立雪恥信念和激發復興民族意識方面具有重要現實意義 。

                           

                          戰爭是人類歷史經驗中最爲緊張和特殊的一種,其能夠動搖和改變歷史思考的基礎  ,導致歷史闡釋的基本方面和引導方向發生變化 。危機與歷史意識的產生緊密相關。抗日戰爭深刻地激發出國人豐富的歷史意識。中國古代的輝煌歷史到近代面臨國恥國難、亡國滅種危機,這種巨大的歷史轉變和落差使傳統中國延續下來的社會歷史的自我理解斷裂,產生了豐富的歷史思考空間。古代中國和近代中國的延續性和變異性如何理解?在某種程度上 ,民族復興的歷史意識塑造是國民政府試圖調和古代中國和近代中國社會歷史自我理解斷裂,促進國人國家民族認同和加強統治權威的一種途徑 。

                           

                          【本文載於湖北大學學報(哲社版)201902期,註釋從略】



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